Выбор методов обучения определяется чем. Выбор методов и средств обучения. Какая методика эффективна на разных этапах обучения

Страница 46 из 90

46. Выбор методов обучения

Выбор методов обучения не может быть произвольным.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит:

– от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

– особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

– особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

– цели, задач и содержания материала конкретного урока;

– времени, отведенного на изучение того или иного материала;

– возрастных особенностей учащихся;

– уровня их реальных познавательных возможностей;

– уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

– особенностей классного коллектива;

– внешних условий (географических, производственного окружения);

– материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т. п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

В современных условиях важным средством учителя при выборе оптимальных методов обучения становится персональный компьютер. Он помогает педагогу «профильтровать» методы в зависимости от конкретных условий обучения и остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показать­ся, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достиже­ния цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригод­ных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилуч­шим образом осуществить познавательный процесс.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в иерархическую систему.

Иерархия факторов, влияющих на выбор методов

Можно выделить шесть общих условий, которые определя­ют выбор метода обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытека­ют из них.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

Как практически выбирают оптимальные методы обучения?

С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множе­ственный подход, размышляем так. Имеется некоторое мно­жество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя преду­смотреть заранее. В первом приближении их влиянием прихо­дится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выводов. Задача оптимизации ме­тодов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспе­чивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Сегодня надежным помощником учителя при выборе опти­мальных методов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы сквозь сито конкрет­ных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обуслов­ленным критериям.

VI. Из перечисленных утверждений выберите факторы, определяющие выбор методов обучения:

1) цель обучения; 2) уровень, которого необходимо до­стигнуть; 3) уровень мотивации обучения; 4) реализация принципов, закономерностей обучения; 5) объем требова­ний и содержания, который необходимо реализовать; 6) ко­личество и сложность учебного материала; 7) уровень под­готовленности учащихся; 8) активность, интерес учащихся; 9) возраст; 10) работоспособность учащихся: 11) сформированность учебных навыков; 12) учебная тренированность и выносливость; 13) время обучения; 14) материально-техни­ческие условия обучения: 15) организационные условия обучения; 16) применение методов на предыдущих уроках; 17) тип и структура занятия; 18) взаимоотношения между учителем и учащимися, сложившиеся в процессе учебного труда; 19) количество учащихся в классе; 20) уровень подго­товленности педагога.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Контрольный тест

Что такое метод обучения?

Какие составные части выделяются в структуре метода?

Раскройте сущность наиболее обоснованных классификаций

4. Какие общие функции выполняют все методы обучения?

5. Раскройте содержание метода рассказа.

6. В чем сущность беседы?

7. Какими особенностями отличается метод лекции?

8. Что такое учебная дискуссия?

9. Раскройте методы работы с книгой.

10. В чем сущность демонстрации?

11. Чем отличается от демонстрации иллюстрация?

12. Раскройте содержание видеометода.

13. Когда и зачем применяются упражнения?

14. Что такое лабораторный метод?

15. В чем особенности практического метода?

16. Когда и с какой целью применяются познавательные игры?

17. Раскройте особенности методов программированного обучения.

18. Что такое обучающий контроль?

19. Правомерно ли выделение ситуационного метода?

20. Как осуществляется выбор оптимальных методов обучения?

Литература для самообразования

Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1981.

ТЕМА 7

ВИДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Виды обучения

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они трансформируются в бо­лее прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в которых еще долго сохраняются корневые (материнские) признаки. Например, «научная система педагогики» Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала в себя элементы предшествующих ей дидактики Коменского, а также более ранних догматической и схоластической систем. «Прогресси-вистская» дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную дидактику так же, как и программированное или нынешнее компьютерное обучение не может обойтись без основы, заложенной традиционной, прогрессивистской и дру­гими системами. Преемственность дидактических систем - это общая закономерность развития теории и практики обучения.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию - вид обучения. А поскольку, как было сказано, системы не отрицаются, а постепенно эволюци­онируют к более совершенным, то в одно и т) же время суще­ствуют и практически применяются несколько различных ви­дов обучения. Их использование обусловлено также и тем, что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и прак­тики обучения, сохраняя при этом способность к восприятию новых идей. И в схоластическом обучении были положитель­ные стороны, которые хотелось бы сохранить в нынешней школе. Ряд важных преимуществ можно назвать и в традици­онном обучении, и во всех других системах.

В современной школе используется три относительно обо­собленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

Объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое так­же традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);

Проблемное (ПбО);

Программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризованное обучение (КО).

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения - объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и др.

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в со-четании с наглядностью - главные методы такого обучения, слушание и запоминание - ведущие виды деятельности уча­щихся, а безошибочное воспроизведение изученного - главное требование и основной критерий эффективности. Такое обуче­ние называют еще традиционным, но не только с целью отли­чить его от более современных видов, но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в различных модифи­кациях. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание слож­ных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойствен­ны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные - преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуали­зации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение. Его характерные особенности и при­чины возникновения уже обсуждались. ПбО отличает органи­зация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная пробле­ма, которая вводится в момент возникновения проблемной си­туации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») уча­щийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряже­нии знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточ­но для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направ­лен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных ре­зультатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематиза­ции и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное до­бывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познава­тельной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение. Название происходит от поза­имствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последователь­ных действия (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО - улучшение управления учебным процессом. Возникшее в начале 60-х гг. на основе новых дидактических, психологических и кибернети­ческих идей ПО направило свои усилия на создание такой тех­нологии учебного процесса, которая позволяла бы контролиро­вать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избав­ляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и дру­гих негативных последствий, сопровождающих плохо управляе­мый процесс. У истоков ПО стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызи­на, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, И.И. Тихонов, А.Г. Молибог, A.M. Матюшкин, В.И. Чепелев и многие другие.

Особенности ПО заключаются в следующем:

Учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

Учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

Каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

При правильном выполнении контрольных заданий уча­щийся получает новую порцию материала и выполняет следу­ющий шаг обучения;

При неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

Каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

Результаты выполнения всех контрольных заданий фикси­руются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

Педагог выступает организатором обучения и помощни­ком (консультантом) при затруднениях, осуществляет индиви­дуальный подход;

В учебном процессе, широкое применение находят специ­фические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними уче­ников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспо­сабливающиеся программы называются адаптивными. Совре­менные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глу­бинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области раз­вития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерно­го (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-вос­питательного процесса. Оказалось, что компьютеры, снабжен­ные специальными обучающими программами, можно эффек­тивно приспособить для решения почти всех дидактических за­дач - предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тре­нировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. В развитых странах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие, оп­ределились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и др.), ориентированное на результат процесса; 2) развитие общих когнитивных способностей - решать поставленные задачи, са­мостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, ле­жащие в основе формирования того или иного навыка. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизирован­ного тестирования, оценки и управления, что позволяет высво­бодить время преподавателя и тем самым повысить эффектив­ность педагогического процесса.

Программированное и пришедшее ему на смену компь­ютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обу­чения. Алгоритм как система последовательных действий, ве­дущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходи­мые для полноценного усвоения знаний и умений. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгорит­мов управления мыслительной деятельностью. Плохо состав­ленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.

Дидактическая структура адаптивной обучающей програм­мы представлена на рис. 36. Если учащийся правильно выпол­няет задание (Z> (), то он идет в обучении кратчайшим путем, сокращая себе сроки обучения. При различного рода ошибках (в теории, языке и т.д.) учащийся получает дополнительные разъяснения, помощь (П1, П2, ПЗ и т. п.), а при необходимо­сти и вспомогательные задания (D l + V D l +2), повышающие веро­ятность правильного ответа, но значительно удлиняющие путь и время обучения. В конце концов правильные ответы дают все учащиеся, что гарантирует установленное качество обуче­ния, но каждый учащийся к этому результату приходит своим путем.

Типовой школьный компьютерный класс на базе отече­ственной ПЭВМ состоит из центральной ПЭВМ, установлен­ной на рабочем месте преподавателя, и 12-15 периферийных ПЭВМ на рабочих местах учащихся. Центральная ПЭВМ и ра­бочие места учащихся объединены в локальную сеть, что поз­воляет осуществлять обмен информацией (программами) учи­телю с учащимися и учащимся между собой. Обычно с цент­ральной машины загружается общая для всех программа, с ко­торой затем каждый учащийся работает самостоятельно. Учи­тель может подключаться к любому рабочему месту и анализи­ровать на своем дисплее ход учебного процесса.

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: 1) качеством обучающих программ и 2) качеством вычислительной техники. И в той и в другой об­ласти сегодня существуют значительные проблемы. Эффектив­ных, хорошо разработанных с учетом закономерностей позна­вательного процесса обучающих программ пока мало, их со-

ставление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому стоимость таких программ очень вы­сока. Постепенно увеличивается и совершенствуется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отставание от мирового уровня еще не преодолено.

Компьютерный урок

Компьютерное обучение отличается большой вариатив­ностью, в зависимости от конкретных условий и возможно­стей учителя практикуют различные по типу, структуре, дли­тельности учебные занятия с применением ЭВМ. Примером может быть урок санкт-петербургского преподавателя В. В. Лаптева по изучению движения тела по наклонной плос­кости. В дисплейном классе, оснащенном ПЭВМ, школьники самостоятельно ставят индивидуальный машинный экспе­римент: с помощью ЭВМ моделируют этот вид движения, определяют его кинематические и динамические характе­ристики; сами задают исходные условия. Вариантов процес­са может быть очень много. Анализируя данные экспери­мента, ученики выявляют существенные особенности дви­жения (условия возникновения скольжения, его связь с мас­сой тела и коэффициентом трения, углом наклона плоскости к горизонту и влияние этих параметров на скорость и уско­рение тела). На основе полученных результатов ребята вы­водят общие закономерности движения тела по наклонной плоскости.

Структура урока такова: проверка домашнего задания (машинным или традиционным способом) - 10 мин; учи­тель дает задание для машинного эксперимента при изуче­нии нового материала - 2-4 мин; работа учащихся на компьютере с моделью движения и запись результатов в тетради - 17-20 мин; обсуждение эксперимента и форму­лирование выводов - 10-15 мин; домашнее задание - 1-3 мин.

I. Какое определение наиболее полно выражает сущность программированного обучения?

1. ПО - обучение с помощью обучающих машин.

2. ПО - это обучение, которое проводится в соответствии с учебной программой.

3. ПО - это обучение с помощью алгоритмов.

4. ПО - это обучение по оптимальным программам.

5. ПО - это особая управляемая и контролируемая са­мостоятельная работа учащегося, осуществляемая с по­мощью программированных учебных пособий, или обуча­ющих машин, или тех и других вместе.

Формы обучения

Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совер­шенствуются в связи с развитием дидактических систем. Орга­низационные формы обучения классифицируются по различ­ным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжи­тельности учебных занятий и др. По первому критерию выделя­ются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школь­ные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым - домаш­няя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприяти­ях и т. д. По длительности времени обучения различают класси­ческий урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» про­извольной длительности.

История развития школы знает различные системы обуче­ния, в которых преимущество отдавалось тем или иным фор­мам организации: индивидуально-групповой (в школах средне­вековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (суще­ствовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся про­водили в больших группах (100-150 человек), 20% - в малых (10-15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятель­ную работу.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возник­шая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

Постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

Каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

Учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаи­мосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

Каждый урок посвящается только одному предмету (мо­низм);

Постоянное чередование уроков (расписание);

Руководящая роль учителя (педагогическое управление);

Применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частно­сти индивидуальной: она отличается более строгой организаци­онной структурой; экономная, поскольку один учитель работа­ет одновременно с большой группой учащихся; создает благо­приятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития уча­щихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых - опо­ра (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможно­сти осуществления индивидуальной учебно-воспитательной ра­боты с учащимися.

Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее в современной школе исполь­зуются и другие формы, называемые по-разному - вспомога­тельными, внеклассными, внеурочными, домашними, самосто­ятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополни­тельные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и фа­культативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, до­машняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экс­курсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мас­терских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д. При этом обычно происходит путаница и терминологи­ческая подмена: класс как постоянный состав учащихся ото­ждествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами орга­низации обучения.

Ключевым компонентом классно-урочной системы органи­зации обучения является урок. Урок - это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса - от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основ­ные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляют­ся на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обуче­ния данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок - дело непростое даже для опытного учителя. Многое за­висит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, зако­номерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать каче­ственный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе законо­мерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-вос­питательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, лич­ным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, уме­ний, навыков, рациональных приемов мышления и деятель­ности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектиро­вание и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образова­тельным) требованиям относятся:

Четкое определение образовательных задач каждого урока;

Рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

Внедрение новейших технологий познавательной деятель­ности;

Рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

Творческий подход к формированию структуры урока;

Сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

Обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

Научный расчет и мастерство проведения урока. Воспитательные требования к уроку включают:

Определение воспитательных возможностей учебного ма­териала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

Постановку только тех воспитательных задач, которые ор­ганически вытекают из целей и содержания учебной работы;

Воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоя­тельности, работоспособности, внимательности, честности, кол­лективизма и др.;

Внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюде­ние требований педагогического такта, сотрудничество с уча­щимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим тре­бованиям относятся:

Формирование и развитие у учащихся положительных мо­тивов учебно-познавательной деятельности, интересов, твор­ческой инициативы и активности;

Изучение и учет уровня развития и психологических осо­бенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего раз­вития»;

Проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

Прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоцио­нальном, социальном развитии учащихся и оперативная пере­стройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, тре­бования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

Тема. Характеристика методов обучения в системе среднего профессионального образования.

1.Классификация методов обучения

2. Словесные методы (источником является устное или печатное слово.

3. Наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия)

4. Практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия).

5. Методы проблемного обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Классификация методов обучения

В современной дидактике выделяют:

· словесные методы (источником является устное или печатное слово);

· наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия);

· практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);

· методы проблемного обучения

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 - 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:

· рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;

· включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

· иметь четкую логику изложения;

· быть эмоциональным;

· излагаться простым и доступным языком;

· отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение . Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения . Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».

При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

· последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

· использования сравнения, сопоставления, аналогии;

· привлечение ярких примеров;

· безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8–10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение - вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ - лучше вызвать другого.

В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.

· Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» - нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.

· Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.

· Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.

· Одной из разновидностей беседы является собеседование . Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:

· активизирует студентов;

· развивает их память и речь;

· делает открытыми знания студентов;

· имеет большую воспитательную силу;

· является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

· требует много времени;

· содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).

Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.

Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.

Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.

Составление плана текста : план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки: справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция - самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.

Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.

Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3–4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.

Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. Изложение теоретических положений, законов, раскрытие причинно-следственных связей осуществляется в тесной связи с жизнью, сопровождается примерами и фактами) применением различных средств наглядности, аудиовизуальных средств.

Преподаватель непрерывно следит за аудиторией, за вниманием студентов, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса студентов к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед студентами 1–2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером (меры по поддержанию интереса студентов к теме лекции планируются преподавателем).

На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.

Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.

Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.

Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.

Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и - главное - развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей - это семинарские занятия.

Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.

Семинарские занятия обеспечивают:

· решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;

· формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;

· развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;

· семинарам присуща также функция контроля знаний.

Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10–15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:

· тема, дата и учебное время семинарского занятия;

· вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3–4 вопросов);

· темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2–3 доклада);

· список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.

План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.

В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.

В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.

Экскурсия - один из методов приобретения знаний , является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.

Экскурсии - довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.

Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.

Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.

Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

· применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;

· наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

· необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;

· детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

· демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

· привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки.

К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.

Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:

· упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

· упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий .

Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.

Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя - методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.

Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.

Сообщающее изложение с элементами проблемности . Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.

Познавательное проблемное изложение . Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.

На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов - создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Диалогическое проблемное изложение . Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления - на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.

Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор метода обучения зависит:

· от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;

· от особенностей изучаемого предмета;

· от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

· от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

· от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

· от возрастных особенностей студентов;

· от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);

· от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

· от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.

Подготовка к уроку и его проведение - это целая наука, в содержании которой есть свое место методам обучения, их многообразию, возможностям их совершенствования.

Факторы выбора методов обучения

Выбор методов обучения - дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики.
На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства. Среди них можно выделить следующие:
1. Выбор методов, исходя из закономерностей и реально работающих принципов обучения, отвечающих тенденциям развития системы современного обучения:
- особенности методики конкретной учебной дисциплины, ее специфики требований к отбору определяемых общедидактических методов;
- цели и задачи содержания проводимого урока;
- время на изучение программного материала;
- материально-технические возможности учебного заведения (ТСО, оборудование, наглядные пособия, необходимые площади и т.д.);
- средовые условия (географическая среда, социальная среда, микро- и макросреды);
- объем содержания и требований, подлежащих усвоению, их сложность.
2. Уровень сформированности мотивации учения:
- степень развитости познавательной активности и интереса к учению;
- уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина, разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность, воспитанность, сформированность учебных навыков);
-особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные, принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного коллектива, региональные особенности детей, социальные различия (город, деревня), их жизненный опыт.
3. Тип урока и его структура:
- учет специфики построение предшествующих уроков;
- наполняемость класса учащимися.
4. Стиль отношений, стиль руководства учебной и воспитательной работой, стиль педагогического общения, сложившиеся между учителем и учащимися; возможности и особенности учителя: уровень его общей развитости и эрудированности, профессиональной педагогической культуры, теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, опыт практической работы, индивидуальные особенности.
Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже имеющегося в памяти богатого опыта построения уроков различных типов с использованием всевозможных вариаций применения всех групп методов. Анализ и синтез позволяют пойти по пути сравнения композиционных блоков методов с целью их отбора для проведения намеченного урока.

Какая методика эффективна на разных этапах обучения

Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, учебной тренированности учащихся, сформированных учебных навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно помнить и учитывать возрастные особенности психологического и умственного развития детей.
Так, в начальных классах предпочтительнее использовать:
- из словесных методов - рассказ и беседу;
- из наглядных методов - преимущественно метод демонстрации; В средних классах:
- из словесных методов - беседу и рассказ;
- из наглядных методов можно использовать большее количество схем, диаграмм, графиков со значительной степенью обобщенности и, конечно, предметную наглядность, если позволяет уровень развитости логического и абстрактного мышления учеников.
По мере взросления у учащихся изменяются и особенности протекания познавательной деятельности. Абстрактно-теоретическое мышление начинает доминировать над логическим. Репродуктивный характер познавательной деятельности начинает эволюционировать в проблемно-поисковой. Это требует введения в урок методов самостоятельного добывания знаний, методов творческого поиска ответов и решений на поставленные вопросы и даже привлечения учащихся к разработке элементов учебного эксперимента. Зная сравнительные возможности методов обучения, учитель с целью усиления творческой деятельности учащихся может в процессе урока (на уровне импровизации) осуществлять замену одних методов другими. Е.Я. Голант, Л.П. Аристова, В. Оконь и другие ученые-педагоги сходятся в мыслях о том, «что для подготовки учащихся к творческой деятельности важно постепенно сближать методы обучения с методами исследования».
Методы стимулирования учебной деятельности и познавательной активности, столь необходимые в начальных классах, становятся менее привлекательными в средних и старших классах, но срабатывает система противоречий между потребностями в знаниях и необходимостью преодоления познавательных затруднений.
Выбор методов обучения всегда влечет за собой и выбор соответствующих видов учебной деятельности.

Выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зави­сит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

Закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

Общих целей обучения, воспитания и развития человека;

Конкретных образовательно-воспитательных задач;

Уровня мотивации обучения;

Особенностей методики преподавания конкретной учебной дисцип­лины;

Времени, отведенного на изучение того или иного материала;

Количества и сложности учебного материала;

Уровня подготовленности учащихся;

Возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

Сформированное™ у учащихся учебных навыков;

Типа и структуры занятия;

Количества учащихся;

Интереса учащихся;

Взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сло­жились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

Материально-технического обеспечения, наличия оборудования, на­глядных пособий, технических средств;

Особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочета­ния для проведения занятия.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое метод обучения?

2. Раскройте сущность известных вам классификаций методов обучения.

3. Какая классификация методов обучения, на ваш взгляд, является наиболее удачной?

4. При каком условии предмет выполняет функцию средства обучения?

5. По каким основаниям классифицируются средства обучения?

Основная литература

1. Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002.

2. Харламов И. Ф. Педагогика: Курс лекций. 4-е изд. М., 1999.

3. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М., 1997.

Дополнительная литература

1. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001.

2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М., 1986.

3. Дидактика средней школы / Под ргд. М. Н. Скаткина. М.: Просве­щение, 1982.

4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагоги­ка, 1981.

5. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1981. ,

Глава 17. Формы организации

Учебного роцесса

Интерес возникает из интересных предметов и занятий. Из богатства та­ковых возникает многосторонний ин­терес.

И. Ф. Гербарт

Понятие форм обучения и форм организации обучения.

Генезис форм обучения.

Формы организации учебного процесса.

Виды обучения.

Понятие форм обучения и форм организации обучения

В педагогической литературе часто встречаются разные толкования та­ких понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?

Начнем с того, что латинское слово «forma» означает внешнее очерта­ние, наружный вид, структуру чего-либо. По отношению к обучению поня­тие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образова­тельного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обуче­ния, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упо­рядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие препода­вателя с одним учеником. "

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что уча­щиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностя­ми взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и вне­классные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма орга­низации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения - это конструкция отдельного звена процес­са обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, Андреев В. И. в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Он выделяет следующие формы органи­зации обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практиче­ское занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий 1 .

Онищук В. А. подразделяет формы организации обучения по дидакти­ческим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные 1 .

Хуторской А. В. выделяет три группы форм организации обучения: ин­дивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-кол­лективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, мен­торство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие недели, научные недели, проекты 3 .

Генезис форм обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, нау­ки. Истории мировой образовательной практики известны различные систе­мы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обуче­ния как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к млад­шему. Эта система использовалась в античное время, в период Средневе­ковья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким путем можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гу­вернерство. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распростране­ны за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивиду­альность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптиро­ваться в жизни.

Тьютор - это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конфе­ренциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образова­нию большего круга людей система индивидуального обучения трансфор­мировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обу­чении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 де­тей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он по­очередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в от­дельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуаль­ные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные измене­ния, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как прави­ло начальные, в которых обучается малое количество учащихся. В одном классе может быть 2-3 ученика, занимающихся по программе первого класса, несколько человек - по программе второго класса.

B средние века по мере актуализации потребности в образованных лю­дях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развити­ем, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появ­лению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в братских школах Белоруссии и Украины, теоретически обоснована в XVII в. Яном Амосом Коменским и описана им в книге «Великая ди­дактика». Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной - потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени - уроки.

После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделял большое внимание развитию мышления, памя­ти детей, рекомендовал строить уроки разнообразно, включать в них всту­пительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, на­хождение главного, сопоставление фактов, формулирование правил и вы­водов.

Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему, для которой характерно следующее:

Учащиеся примерно одного возраста и уровня образовательной под­готовки объединены практически на весь период обучения в группу посто­янного состава - класс;

Класс обучается по единому учебному плану и единым учебным про­граммам;

Урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание занятий, является основной формой организации учебного процесса;

Продолжительность урока регламентируется Уставом образователь­ного учреждения с учетом гигиенических норм;

Работой учащихся на уроке руководит учитель.
Классно-урочная система получила распространение во всех странах

и в своих основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Первую такую попытку предприняли в конце XVIII - начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распрост­ранении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимно­го обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учи­теля сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструк­ции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само каче­ство обучения оказывалось невысоким, и поэтому беллланкастерская сис­тема не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска та­ких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие со­держания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоя­тельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения - батоская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая - на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками, ко­торые изъявляли желание углубить знания, работал сам учитель, с учащи­мися менее способными - его помощник.

Мангеймская система, названная так по наименованию города Ман-гейм (Европа), где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимо­сти от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подго­товки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обуче­ния реальным способностям и возможностям детей основатель этой систе­мы Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способно­стями, классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Й. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на прак­тике это оказалось невозможным из-за значительных различий в програм­мах обучения.

Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, Франции, США, России и других странах мира. И несмотря на то что в це­лом основные положения этой системы подвергаются критике, так как по­строена она на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихо-логических факторов на развитие учащихся, на принижении роли целена­правленного воспитания на формирование личности человека, элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы английской, аме­риканской и некоторых других школ.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (США) и названная Дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету полу­чали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Тради­ционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необ­ходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, ос­тальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лаборато­риях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоя­тельно учиться.

В 20-е гг. Дальтон-план подвергался резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуаль­ную направленность. В то же время он послужил прототипом для разработ­ки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллек тивной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной ра­ботой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуж­дались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого уче­ника, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конфе­ренциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем чле­нам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претен­довавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Пере­оценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добы­вания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсут­ствию системы в знаниях и несформированности важнейших вышеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. XX в. в отечественных школах начал также применяться ме­тод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американ­ской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную про­грамму, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учеб­ной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяй­ственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ре­бенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уров­ня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла ши­рокого распространения.

В 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в боль­ших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 чело­век и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсужде­ние лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время уча­щиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощ­ников из сильных учащихся. Классы при этой системе отменялись., состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподава­ние бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; органи­зация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического пе­реноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу, план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предо­ставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обу­чения. На Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одно­му предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому - шес­того или пятого класса."

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ - обучение ведет­ся в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения - погружение, когда на протяже­нии определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваи­вают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система, представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников, нарушает ес­тественные процессы познания. Для сохранения образовательной доми­нанты необходима концентрация и целостность учебного процесса.

Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание учениками проблемы и т. д.

Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определен­ную историческую эпоху или событие, в творчество писателя или ученого, в физическую теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную общепредметную сущность изучаемого объекта.

Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образова­тельная доминанта сохранялась несколько дней. Например, в течение года по какому-либо предмету (химии) проводится 3-5 «погружений». Каждое «погружение» проводится в течение недели. Ежедневно во время «погруже­ния» предусматривается по 5 уроков химии и 1-2 урока по предмету (физ­культура, музыка, живопись), не меняющему основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год - 75-125 уроков (в за­висимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по содержа­нию, структуре проведения, домашние задания не даются.

Возможно также чередование обычного проведения уроков (1-2 урока в неделю) с «погружением». Например, в начале четверти проводится «по­гружение» в течение недели, а далее по 1-2 урока этого предмета в неделю

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система, так как имеет несомненные преимуще­ства:

Четкая организационная структура;

Удобство управления деятельностью класса;

Возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

Стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятель­ность каждого ученика;

Тесная связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;

Эмоциональное влияние личности учителя на учащихся;

Экономичность обучения, так как учитель работает одновременно с группой учащихся.

Эта система имеет и недостатки:

Ориентация на среднего ученика, что создает значительные трудно­сти для слабого школьника и задерживает развитие способностей у более сильных;

Трудность учета индивидуальных особенностей учеников;

Одинаковый темп и ритм работы;

Ограниченное общение между учениками.

В целом же классно-урочная система, действительно, является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массо­вой школы.